Ζαχαρένια Καραθανάση, Ελένη Λουκοπούλου, Γεωργία Βελώνη
Ο προσανατολισμός του σχολείου και γενικά η θέση του στην κοινωνία που σήμερα ζούμε αναζητά τον δρόμο του μέσα από εκπαιδευτικές αλλαγές και μεταρρυθμιστικές προσπάθειες. Η πολλαπλότητα των πολιτισμών και η διαφορετικότητα των ατόμων σε κάθε κοινωνία και κατ’ επέκταση σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα καθιστούν αναγκαία όχι μόνο την γόνιμη αλληλεξάρτηση, αλλά πολύ περισσότερο την αδιάκοπη προσπάθεια προς σ’ αυτή την πρόκληση που πρέπει όλοι να αντιμετωπίσουμε από τη θέση στην οποία βρισκόμαστε. Η θέση αυτή αποτελεί συγχρόνως στάση και τρόπο ζωής και αναδύεται μέσα από τα σύγχρονα προβλήματα των κοινωνιών τα οποία απαιτούν βαθιές αλλαγές ώστε να επιτευχθεί η λύση τους.
Μια τέτοια αναγκαιότητα έφερε στην επιφάνεια το θεσμό της κανονικοποίησης, της ομαλοποίησης, της συμμετοχής, της ένταξης, της ενσωμάτωσης, της συνεκπαίδευσης, του «σχολείου για όλους» και ένα πλήθος ανάλογων όρων για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Συνέδρια, διασκέψεις και νόμοι του κράτους αναζητούν θεωρητικά αλλά και πρακτικά τους τρόπους εκείνους που θα κάνουν τα μέλη μιας κοινωνίας λειτουργικά και δημιουργικά σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο. Τα πορίσματα της διάσκεψης στη Salamanca υποστηρίζουν τη δημιουργία ενός σχολείου που θα βασίζεται στην αρχή της ισοτιμίας, με σκοπό την αποτελεσματική του ανταπόκριση στα δικαιώματα και στις ανάγκες όλων των παιδιών ανεξάρτητα από το φύλο, τη νοητική ή σωματική αναπηρία, την εθνικότητα, το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο, το χρώμα του δέρματος κ.α. Τονίζεται ότι σ’ ένα τέτοιο σχολείο η ένταξη δεν θεωρείται αυτοσκοπός αλλά το μέσον για δράση. Η δημιουργία της Εκπαίδευσης για όλους είναι μια πρόκληση, μια εναλλακτική ερμηνεία του κόσμου και του ανθρώπου.
Τρεις περίοδοι θα μπορούσαν να χαρακτηρίσουν την εξέλιξη της ευρωπαϊκής εκπαιδευτικής πολιτικής στην ειδική αγωγή.
Α) 1957-1976: Διαπιστώνεται η αναγκαιότητα της ύπαρξής της και συγκεκριμενοποιείται.
Β) 1976-1992: Πολιτικές αποφάσεις λαμβάνονται σε διεθνές επίπεδο
Γ) 1992 και μετά: Οι πολιτικές αποφάσεις διαμορφώνονται σε μια ενιαία πολιτική και αποκτά νομικό υπόβαθρο.
Στη χώρα μας η παροχή ειδικής αγωγής και ιδιαίτερα σε πρώιμες ηλικίες είναι πολύ καθυστερημένη.
Η σχολική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες στην ελληνική πραγματικότητα έχει εξελιχθεί σε τρεις ιστορικές φάσεις:
1η - 1960-1984, η ένταξη είναι αποτέλεσμα ατομικών πρωτοβουλιών, αφορά μόνο λίγες περιπτώσεις και δεν υφίσταται καμία νομοθετική ρύθμιση.
2η - 1984-1989, εμφανίζονται οι πρώτες επιρροές της Ευρωπαϊκής Ένωσης, δημιουργείται ένας μεγάλος αριθμός ειδικών τάξεων και περνάει στη νομοθεσία η προοπτική της ένταξης.
3η - 1990-σήμερα, αρχίζει να διευρύνεται η ένταξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, προωθείται η ένταξη στην προσχολική εκπαίδευση και γίνονται οι πρώτες ερευνητικές καταγραφές της.
Η πρώιμη παρέμβαση, μέσα από μια ολική επιστημονική προσέγγιση θα πληροφορήσει, θα κατευθύνει, θα καθοδηγήσει και θα στηρίξει τους γονείς όσο το δυνατόν πιο έγκαιρα, με μοναδικό σκοπό την ενθάρρυνση και την παρακίνηση της συναισθηματικής, της κοινωνικής, της διανοητικής και αισθητηριο-κινητικής ανάπτυξης του παιδιού, ώστε οι ατομικές ικανότητές του να αναπτυχθούν στον ανώτερο βαθμό και να μπορεί να συμμετέχει ενεργά και αυτόνομα στο περιβάλλον. Ο χρόνος έναρξης και η ποιότητά της αποτελεί βασική προϋπόθεση για επιτυχή μετάβαση του παιδιού στο νηπιαγωγείο. Στην Ελλάδα ο συντονισμός υπηρεσιών και ειδικών συναντά πρακτικές δυσκολίες που αφορούν κυρίως ρόλους και αρμοδιότητες. Παρά τα σημαντικά βήματα πολλές φορές η επιτυχία στην συνεργασία στηρίζεται σε ατομικές προσπάθειες και λιγότερο σε διοργανωτικά μέτρα και στρατηγικές.
Με τις υπάρχουσες συνθήκες, στο νηπιαγωγείο γίνεται για πρώτη φορά η ανίχνευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η διαδικασία προβλέπει παραπομπή στο πλησιέστερο ΚΕΔΔΥ (πρώην ΚΔΑΥ) ή Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο ώστε να γίνει διάγνωση, αξιολόγηση αλλά και να προταθεί το κατάλληλο εκπαιδευτικό πλαίσιο δίνοντας γενικές κατευθύνσεις για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή εξατομικευμένου προγράμματος.
Στη συνέχεια το ΚΕΔΔΥ, σε συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους ειδικής αγωγής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και τους εκπαιδευτικούς του νηπίου, σχεδιάζει το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό του πρόγραμμα και φροντίζει για την εφαρμογή του και την προγραμματισμένη επαναξιολόγηση του μαθητή.
Για τον κατάλληλο σχεδιασμό ενός εξατομικευμένου προγράμματος χρειάζεται η σωστή αξιολόγηση των δυνατοτήτων και αδυναμιών του επικείμενου εκπαιδευόμενου σε όλους τους τομείς. Χωρίς τη σωστή αξιολόγηση το έργο της νηπιαγωγού ειδικής αγωγής δυσχεραίνεται ως προς το να θέσει στόχους, να σχεδιάσει σωστά παρεμβατικά προγράμματα ή να χρησιμοποιήσει τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους και στρατηγικές και τα κατάλληλα μέσα κατά την εκπαίδευση.
Σε ότι αφορά την αξιολόγηση εννοούμε την συστηματική διαδικασία συλλογής πληροφοριών που θα αξιοποιηθούν εκπαιδευτικά στο νηπιαγωγείο από την νηπιαγωγό ειδικής αγωγής αλλά και την νηπιαγωγό της τάξης για τον προσδιορισμό διδακτικών στόχων.
Το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα προϋποθέτει την καλή γνώση των ικανοτήτων και αναγκών του παιδιού, γνώση η οποία δεν θα πρέπει να στηρίζεται μόνο σε πληροφορίες των αρμόδιων υπηρεσιών, αλλά και σε άμεσες χρηστικές πληροφορίες που δίνονται με την βοήθεια των γονέων. Είναι γεγονός ότι μέσα από την παρατήρηση, την καθημερινότητα του σχολείου και την ποιότητα στις σχέσεις νηπιαγωγού και οικογένειας το πλήθος των πληροφοριών μπορεί να αξιοποιηθεί κατάλληλα.
Καθορίζοντας λοιπόν τις δυνατότητες του παιδιού, γνωρίζοντας τα αποτελέσματα από πρόσφατες αξιολογήσεις του και έχοντας συλλέξει τις πληροφορίες από τους γονείς, θέτουμε τους στόχους μας, βραχυπρόθεσμους και μακροπρόθεσμους. Δουλεύουμε πάνω σ’ αυτούς, αλλά αξιολογώντας στην πορεία την πρόοδο του παιδιού, επαναξιολογούμε το πρόγραμμα σε τακτά χρονικά διαστήματα.
Όπως γίνεται αντιληπτό βασική προϋπόθεση στην επιτυχία ή όχι της λειτουργίας ενός εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης και κατ’ επέκταση στην επίτευξη ή όχι των στόχων της ειδικής αγωγής, είναι η γνώση του αντικειμένου από την/τον νηπιαγωγό και η σωστή συνεργασία με τους γονείς του παιδιού και τους ειδικούς αλλά και τους φορείς που ασχολούνται με την οικογένεια και το παιδί.
Ο ρόλος της οικογένειας, πάντοτε, αλλά ειδικά σ’ αυτή την περίπτωση, είναι πολύ σημαντικός.
- Οι γονείς μπορούν να προσφέρουν πολλά στην αξιολόγηση και τον εντοπισμό των προβλημάτων
- Οι γονείς αποτελούν τους πρώτους «δασκάλους» των παιδιών τους
- Οι γονείς μπορούν να ενισχύσουν ή να αποθαρρύνουν την αποτελεσματικότητα κάθε παρέμβασης
- Οι γονείς αποτελούν τον μόνο σταθερό παράγοντα σε όλη την εξέλιξη του παιδιού
- Οι γονείς μπορεί να αποτελούν μέρος του προβλήματος και άρα στόχο παρέμβασης
Δεν είναι λίγες οι φορές που εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής αντιμετωπίζονται με καχυποψία ή ακόμη με αμυντική στάση και άρνηση από τις οικογένειες των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Το γεγονός αυτό μπορεί να βάλει εμπόδια στην επιτυχία του προγράμματος. Αυτά μπορούν να ξεπεραστούν όταν η νηπιαγωγός γνωρίζει και κατανοεί τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει μια οικογένεια μέλος της οποίας είναι ένα παιδί με ειδικές ανάγκες. Οι αντιδράσεις και τα συναισθήματα που εκδηλώνει είναι ανάμικτα, αντιφατικά και πολύπλοκα: εκπλήσσεται, αρνείται, θυμώνει, θλίβεται, αποδέχεται σταδιακά και προσπαθεί να δημιουργήσει νέες ισορροπίες στην καθημερινότητά της.
Υποχρέωσή μας λοιπόν ως εκπαιδευτικοί είναι, όχι μόνο να κατανοήσουμε τα προβλήματα και τις δυσκολίες, αλλά να εργαστούμε στην κατεύθυνση επίλυσής τους βοηθώντας και στηρίζοντας την οικογένεια. Με τον τρόπο αυτό οι γονείς μπορούν να γίνουν πολύτιμοι συνεργάτες στο ρόλο μας. Ως νηπιαγωγοί, λόγω της φύσεως του επαγγέλματος, έχουμε μεγαλύτερη αμεσότητα με τους γονείς των μαθητών μας. Επιπλέον τα εκπαιδευτικά προγράμματα στην προσχολική αγωγή προβλέπουν μεγαλύτερη εξατομίκευση και εκτός αυτού στο μικρό παιδί η διαφορά και η ιδιαιτερότητα δε φέρουν κατά κανόνα το βάρος της κοινωνικής απόρριψης, διότι όλα τα παιδιά σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό μπορεί να παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες.
Αυτοί οι παράγοντες μπορεί να αναδείξουν τον εκπαιδευτικό προσχολικής αγωγής ως κινητήριο μοχλό που θα μπορούσε να συμβάλλει στην μείωση των διαφορών και στην αύξηση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα παιδιά με ειδικές ανάγκες και στα υπόλοιπα παιδιά. Για να μπορέσει όμως να αναλάβει αυτόν το ρόλο δεν απαιτείται μόνο ευαισθητοποίηση αλλά και αντίστοιχη παιδαγωγική κατάρτιση και γνώση.
Σε αυτόν τον τομέα το εκπαιδευτικό μας σύστημα κάνει βήματα, αλλά δεν επαρκούν για να καλύψουν τις ανάγκες τις ειδικής αγωγής στην προσχολική ηλικία.
Αυτή τη στιγμή λειτουργεί στη χώρα μας το Παιδαγωγικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας και το Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής με κατεύθυνση: «Εκπαίδευση ατόμων με ειδικές ανάγκες» στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας. Παράλληλα έχουν ιδρυθεί αρκετά μεταπτυχιακά τμήματα ειδικής αγωγής. Και τέλος, λειτουργούν τα Διδασκαλεία Νηπιαγωγών – τμήμα ειδικής αγωγής.
Προγράμματα ΕΠΕΑΕΚ που υλοποιούνται με στόχο την επιμόρφωση και εξειδίκευση εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής αναφέρονται σε δασκάλους και εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και δεν προβλέπουν τον τομέα της προσχολικής αγωγής που αποτελεί και το πρώτο στάδιο εκπαίδευσης του παιδιού.
Η ειδική αγωγή αποτελεί μέρος της γενικής εκπαίδευσης και για το λόγο αυτό η ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση προϋποθέτει τη δημιουργία σχέσης αλληλεπίδρασης μεταξύ των εκπαιδευτικών της γενικής και της ειδικής αγωγής.
Διαπιστώνεται ακόμη και σήμερα, ότι συνάδελφοι νηπιαγωγοί της γενικής εκπαίδευσης δεν έχουν την απαιτούμενη κατάρτιση και γνώση για το ρόλο που επιτελούν τα τμήματα ένταξης προσχολικής αγωγής. Η απουσία ενημέρωσης σε θέματα ειδικής αγωγής αλλά πολύ περισσότερο η απουσία συναίσθησης του πολύπλοκου ρόλου και έργου του εκπαιδευτικού - και αυτό αφορά όλους μας - έχει αρνητικές επιπτώσεις σε όλα τα παιδιά που φοιτούν στο νηπιαγωγείο. Με βάση αυτό διαμορφώνονται αντικρουόμενα κοινωνικά συναισθήματα και απόψεις καθώς και λανθασμένες αντιλήψεις, η βασικότερη εκ των οποίων είναι ότι τα παιδιά που φοιτούν στο τμήμα ένταξης αποτελούν πρόβλημα για όλη τη σχολική μονάδα με αποτέλεσμα τις αρνητικές επιδράσεις στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, παιδιών και γονέων.
Για τη επιτυχία του θεσμού της ένταξης επιδρά ένα σύνολο παραγόντων που χρειάζονται συντονισμό και σύνθεση. Το ζητούμενο είναι οι λογικές ισορροπίες σε διαφορετικές και πολλές φορές αντικρουόμενες ανάγκες διαφορετικών ατόμων και κοινωνιών ώστε η διαφορετικότητα να μπορέσει όχι απλά και μόνο να λειτουργήσει δημιουργικά αλλά και να γίνουν κατανοητά τα εμπόδια που ο καθένας από την πλευρά του θέτει.
Για την πιο αποτελεσματική λειτουργία μας ως εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής και για να δοθεί στα παιδιά αυτή η θέση που τους αξίζει στο εκπαιδευτικό μας σύστημα προτείνουμε:
-Τη δημιουργία περισσότερων φορέων μετεκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και ειδικά των νηπιαγωγών σε θέματα ειδικής αγωγής.
-Ενίσχυση του ρόλου της πρώιμης παρέμβασης.
-Την περαιτέρω στελέχωση των ΚΕΔΔΥ με εξειδικευμένο προσωπικό.
-Τη βελτίωση των υποδομών προσβασιμότητας στο σύνολο των σχολικών μονάδων.
-Τη δημιουργία ευέλικτων Αναλυτικών Προγραμμάτων που να ανταποκρίνονται στο σύνολο των ειδικών αναγκών των μαθητών.
-Τη διάθεση ειδικού εξοπλισμού και βοηθημάτων, καθώς και τη χρήση νέων τεχνολογιών.
-Την ενίσχυση του θεσμού των τμημάτων ένταξης.
Τελειώνοντας, θα ήθελα να σταθώ στα λόγια του Lieberman από το Preserving Special Education:
«Ο κόσμος δε γνωρίζει και δεν κατανοεί το δάσκαλο ειδικής αγωγής. Συχνά θεωρούν αυτόν το δάσκαλο προικισμένο με υπομονή. Πόσο λάθος κάνουν!!! Οι αληθινοί δάσκαλοι ειδικής αγωγής είναι ανυπόμονοι. Δεν έχουν καθόλου υπομονή. Δεν υπάρχει ποτέ αρκετός χρόνος. Στη λίστα των επιθυμιών τους όλα θα έπρεπε να είχαν γίνει χθες. Και κυρίως οι δάσκαλοι ειδικής αγωγής δε μπορούν να υποφέρουν ούτε στιγμή εκείνους που έχουν υπομονή. Όταν πρόκειται για παιδιά, ποιος μπορεί να περιμένει; Οι αφοσιωμένοι δάσκαλοι ειδικής αγωγής απαιτούν. Υπερασπίζονται. Αγωνίζονται. Πιέζουν το σύστημα. Η γραφειοκρατία πρέπει να αντιμετωπίζεται με ευγένεια, χιούμορ και χαμόγελα αλλά όταν χρειάζεται… με το “μαχαίρι ανάμεσα στα δόντια”».
Βιβλιογραφία
1. Στυλιανίδης, Ευριπίδης (2008). Το τελικό σχέδιο νόμου για την Ειδική Αγωγή. URL:
http://www.esos.gr/files/articles/4721/%20eidiki-agogi.doc2. Παιδιά με Ειδικές Ανάγκες στην προσχολική ηλικία. (2003) Στο: Lerner J, Lowenthal B, Egan R. Preschool children with special needs. Boston: Allyn & Bacon.
http://www.%20specialeducation.gr/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=76%20%20%20%20%20%20%203. Μπερνιδάκη, Ελευθερία (2006). Ειδική Αγωγή. URL:
http://www.bernidaki.eu/?p=%20special_education4. Κλάδης, Παναγιώτης (2006). Το Ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα για την Ειδική Αγωγή. URL:
http://dim-eid-zakynth.zak.sch.gr/ekpsyst/ekpedeftikosystimael.htm5. Η Ειδική Αγωγή σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες: πρόνοια και μέριμνα για τους μαθητές με ειδικές ανάγκες στα σχολεία μας. URL:
http://e-emphasis.sch.gr/articles.php?pId=%201&iId=10&sId=102&aId=2656. Φορείς ειδικής αγωγής στην Ελλάδα. URL:
http://www.european-agency.org/%20national_pages/greece/docs/overview.doc7. Καρδαράκος, Δημήτρης. Ειδική Αγωγή στην Ελλάδα. URL:
http://www.pedia.gr/edu/sp/%20spg.html8. Η ειδική αγωγή στο εκπαιδευτικό σύστημα (2002). URL:
http://www.european-agency.org/nat_ovs/greece/4a.html9. Προσχολική αγωγή: προσχολικός έλεγχος (2003). URL:
http://www.specialeducation.gr/%20modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=2310. Children with Additional/Special Needs (2008). URL:
http://www.education.vic.gov.au/%20earlychildhood/support/11. Special needs education within the education system. URL:
http://www.european-agency.org/nat_ovs/switzerland/4.html12. Janus, Magdalena (2007). “Starting kindergarten: transition issues for children with special needs”. In: Canadian Journal of Education, 30 (3), 628-648.
13. Δήμου, Γεώργιος Η. (1996). Απόκλιση, στιγματισμός. Αφομοιωτική θεωρητική προσέγγιση των αποκλίσεων στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.
14. Δράκος, Γεώργιος (2002). Σύγχρονα θέματα της ειδικής παιδαγωγικής. Προβληματισμοί, αναζητήσεις και προοπτικές. Αθήνα: Ατραπός.
15. Ζώνιου – Σιδέρη, Αθηνά (2000). Άτομα με ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
16. Κυπριωτάκης, Αντώνης (1989). Τα ειδικά παιδιά και η αγωγή τους. Ηράκλειο: Ψυχοτεχνική.
17. Πολυχρονοπούλου, Σταυρούλα (2001). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες. Σύγχρονες τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης. Τόμος Α΄. Αθήνα: Ατραπός.
18. Σούλης, Σπύρος (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Από το σχολείο του διαχωρισμού σε ένα σχολείο για όλους. Τόμος Α΄. Αθήνα: Τυποθήτω.
19. Τζουριάδου, Μαρία (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.
20. Τζόνσον, Βίκυ & Βέρνερ, Ρομπέρτα (1983). Οδηγός ανάπτυξης για προβληματικά παιδιά. Αθήνα: Καστανιώτης.
Abstract
Special Education in Greece was developed in the last few years. Recently the Greek State established laws that brought changes in the special education. The insufficient knowledge and education of citizens, students and teachers regarding to the particular needs of individuals with disability, create a negative stereotype and obstruct the configuration of culture of acceptance, in the frame of which, the citizens with disability will be faced as equivalent citizens. Also the lack in building equipment, material and specialized personnel will impede the essential upgrade of provided services. The attitude of administration of education and the existing educational system tend to revise their opinions in benefit of special education, via new mechanisms of early intervention and evaluation of educational needs of each student, as well as informing and supporting their parents. On these bases the future objective is that the students that are in need of special education to have also the suitable education.
Ζαχαρένια Καραθανάση, Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής, e-mail
rkarathanasi@yahoo.comΕλένη Λουκοπούλου, Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής,
loukoel@yahoo.grΓεωργία Βελώνη, Νηπιαγωγός, Βιβλιοθηκονόμος και Επιστήμονας της Πληροφόρησης,
geoveloni@gmail.com28.09.2008
Veloni Georgia
